Description du projet

Création du laboratoire BONHEURS L’Université de Cergy-Pontoise prend la décision à la rentrée de 2017 d’une scission et la création du laboratoire BONHEURS en janvier 2018, reconnu équipe d’accueil par le ministère en mars 2018. Le laboratoire BONHEURS créé en janvier 2018 est une unité d’accueil (EA 7517) depuis mars 2018. Le laboratoire BONHEURS, s’est pensé et organisé selon une approche institutionnelle forte. Cela tient en trois principes. Le premier en regard du développement de son propre écosystème de recherche-développement national et international. Le deuxième est l’articulation avec une plateforme de valorisation TechSoLab. Le troisième repose sur l’objectif de la signature d’un Contrat d’Objectifs et de Moyens avec l’Université. Et ces trois principes sont investis dans une dynamique singulière, le développement de Chaires. Le laboratoire se situe sur deux sites de l’ESPE de Versailles, le site de Gennevilliers pour le laboratoire, celui de Cergy pour la plate-forme. Il est structuré sous forme de chaires partenariales. Tout projet de la société peut et doit envisager le devenir de ses citoyens, en faisant en sorte que leurs développements s’appuient sur des principes de bien-être concourant au bonheur. Autrement dit, peut-on apprendre par le bonheur, c’est l’axe d’investigation original du laboratoire. Adossé à une plate-forme technologique TECHSOLAB, le laboratoire interroge l’ensemble des dimensions de la notion de “bonheur” pour les individus dans leur contexte social : bien-être matériel, spatial, relationnel perspectives d’émancipation, « pouvoir d’agir » dans les organisations, institutions et sociétés. Il investigue quels sont les cadres organisationnels qui peuvent offrir des conditions de bien-être acceptables par les institutions et en premier lieu les organisations d’éducation et de formation. Comment individus et institutions peuvent-ils co-construire ces cadres ? De quels outils théoriques, méthodologiques ou matériels ont-ils besoin ? L’originalité de son approche consiste théoriquement à penser le bonheur par la Relation et méthodologiquement à penser de manière réflexive les ingénieries du bonheur dans le cadre d’une société apprenante, qui peut agir sur elle-même par la collaboration active de ses membres. Ces ingénieries sont des outils visant à tester les conditions de réalisation du bonheur pour en donner une intelligibilité. L’articulation de la plateforme et du laboratoire est conçue pour assurer le développement de la recherche et des activités d’exploitation et de prolongement de celle-ci. Concrètement cela signifie que les programmes développés au sein des chaires à partir de partenariats croisent l’intérêt des partenaires et les problématisations de recherche. La plateforme a un rôle de développement, et d’accélération. Ces terrains et demandes sont directement en articulation avec les objets des recherches des chaires. La plateforme assure des tâches communes au service de l’ensemble des chaires. C’est par exemple le Magazine de l’éducation (cf faits marquants) , les plateformes d’enseignement à distance E-SPACE et EDX qui permettent aux chaires de proposer des solutions formations à leurs partenaires. Ce sont les compétences de captations et de traitement des données, logiciels, caméra. C’est l’espace d’aménagement architectural adapté. L’unité n’est pas structurée en équipe. Notre laboratoire enchâsse la notion de bien-être dans celle du bonheur dans la visée de mobiliser les sciences humaines et sociales par une conceptualisation rigoureuse de l’objet « Bonheur », conceptualisation qui pense le Bien-être dans les Organisations à l’ère du Numérique pour proposer de nouvelles Habitabilités du monde construisant les conditions d’émergence d’une Universalité par les Relations et les Savoirs (BONHEURS). Deux thèmes transversaux construisent notre démarche : le thème 1, Inclusion et interstices dans les organisations et sociétés apprenantes et le thème 2 - Innovations, savoirs et formations des organisations et sociétés apprenantes. Effectifs Le laboratoire comprend 74 membres : 8 enseignants-chercheurs, 22 doctorants, 3 Ater, 15 membres professionnels (formateurs ESPE, inspecteurs généraux, CPE, professeurs, conseillère du Centre Académique d’Aide aux Écoles et aux Établissements, et 16 membres associés (enseignants-chercheurs français ou étrangers), 4 membres associés hébergés, 34 membres associés non hébergés et un PRAG. Moyens financiers L’université de Cergy-Pontoise a doté le laboratoire d’un budget récurrent de 9000 euros en 2018. La plateforme TECHSOLAB fin 2017, a pris la suite de la plateforme TECHEDULAB pour repositionner son périmètre d’intervention de façon beaucoup plus large et lisible pour les partenaires. Elle développe des programmes soit à la demande de partenaires, soit à l’initiative de la plateforme pour supporter ses recherches. Elle assure la technique des formations à distance de l’ESPE, ce qui lui permet de développer un grand nombre de recherches sur l’enseignement à distance. Cela lui permet d’assurer la logistique de l’école doctorale de la Chaire UNESCO et le développement des autres Chaires. Politique scientifique Le laboratoire BONHEURS est ontologiquement conçu pour fonctionner systématiquement sur la base de partenariats nationaux et internationaux. C’est à dire que chaque ouverture et perspective doit se faire et se fait systématiquement dans un ancrage qui recherche non pas la collaboration scientifique de chercheur à chercheur comme c’est la règle classiquement, mais bien dans un rapprochement contractualisé entre partenaires. De fait, des conventions sont en cours avec le CERIST à Alger, le CRIFPE à Montréal, avec l’Agence Universitaire de la Francophonie qui est co-tutelle de la Chaire Unesco, d’autres sont en préparation, le LACES de Bordeaux, le CEPEL de Montpellier, et EXPERICE de Paris XIII. L’enjeu est d’inscrire les actions dans une politique qui vise à structurer sur le moyen et le long terme les possibilités. Ainsi, même si l’un ou l’autre partenariat est porté principalement par l’un ou l’autre chercheur.e, son inscription dans le temps est conçue pour que les autres membres du laboratoire puissent trouver un intérêt et de possibles extensions dans ce potentiel. Par exemple, la collaboration avec le MEVO (organisation Patronale du Val d’Oise) sur l’inclusion des jeunes en difficulté est pensée pour que les chercheurs qui sont principalement positionnés sur le potentiel éducatif des technologies numériques, puissent également trouver une articulation possible. A l’instar de tous les projets, cette organisation en éco-système vise non pas à circonscrire des territoires exclusifs au service des chercheurs qui les portent, mais au contraire faire en sorte que ces terrains, problématiques, possibilités puissent produire des effets de cohérence dans les champs des autres chercheurs. L’ÉCO-SYSTEME en développement, c’est également chercher à s’insérer, organiser des partenariats institutionnels structurants. C’est par exemple avec l’IFE la réflexion de mise en œuvre d’un GIS qui dépasse les territoires locaux, pour fédérer les intérêts congruents où qu’ils soient. C’est dans le même ordre d’idée, appuyer le développement sur une politique internationale forte dans le cadre de la francophonie, avec l’Université de Montréal par exemple, ou en innervant des réseaux internationaux comme le Réseau International Francophone des Etablissements de Formation de formateurs (RIFEFF) dont nous avons co-organisé le dernier colloque. Il s’agit d’inscrire des actions dans un temps long, avec une feuille de route institutionnelle à partir de laquelle les partenaires s’impliquent et ont une visée structurante aussi bien pour eux-mêmes que pour leurs propres contextes institutionnels. Plateforme de valorisation TECHSOLAB Issue de la plateforme Techedulab, la plateforme TECHSOLAB créée par délibération du C.A. de l’UCP le 6/2/2018, a pour mission par ses activités de partenariats de développer à partir de la recherche, des formations, des programmes de recherche, des expertises en sciences humaines principalement autour des questions traitées par le laboratoire BONHEURS. La plateforme est l’instrument de structuration des activités du laboratoire BONHEURS. L’une des missions essentielles consiste à rechercher des moyens pour que les différentes thématiques de recherche et d’actions du laboratoire BONHEURS puissent se développer. Elle a structurellement un statut de service commun de l’université et de fait dépend directement de la présidence. ( cf lettre de mission annexe 1) Contrat d’Objectifs et de Moyens Le laboratoire BONHEURS et la plateforme Techsolab s’inscrivent dans le cadre de l’initiative d’excellence dont l’université Paris-Seine a été lauréate. Alignant ses perspectives de développement sur l’international, la formation de jeunes chercheurs doctorants, le projet de COM (Contrat d’Objectifs et de Moyens) a pour objectif de définir explicitement, ce qui est attendu par l’université et les moyens qu’elle investit. Il s’agit encore une fois, d’inscrire l’action non pas dans des dynamiques individuelles agrégées, mais bien de vérifier que le projet du laboratoire BONHEURS est en phase avec les perspectives de l’Université Paris-Seine. Ce contrat, ne négligera pas les aspects financiers, notamment du point de vue des attentes de l’université en recherche de financement et de projets. Développement de Chaires Le fonctionnement du laboratoire BONHEURS qui s’organise à partir du développement de Chaires, opéré par la plateforme Techsolab, est une intention explicite de travailler deux objectifs qui sont classiquement contradictoires dans les laboratoires. Il s’agit d’une part de permettre aux chercheurs de s’assurer une singularité et une visibilité de premier niveau, en formalisant des perspectives de recherches, d’actions, de valorisations, d’expertises sur des domaines de compétences très précises et parfaitement dans les axes du laboratoire BONHEURS. Et il s’agit d’autre part, d’engager le travail collectif du laboratoire dans une chaire lorsqu’elle en a besoin, dans une recherche à la fois de pertinence scientifique et de force de travail. Ainsi, ce fonctionnement est explicitement au service des actions collectives qui permettent en même temps les reconnaissances singulières. Les Chaires sont en cohérence avec les principes décrits précédemment. Elles s’inscrivent dans un écosystème. C’est même ce qui permet de définir leur statut de plein exercice, en développement et en projet. Le statut de chaire est contractualisé de plein exercice, dès lors qu’un partenariat engageant le laboratoire BONHEURS et un partenaire extérieur en définit l’intérêt, les moyens, les projets et le ou les porteurs singuliers. Avant d’atteindre ce statut, une chaire en développement cherche à s’associer des partenariats engageants sur des opérations, des financements afin de vérifier les intérêts communs et la durabilité de son existence. Auparavant, une chaire en projet, cherche à construire ses actions partenariales afin de définir des communautés d’intérêts. Le processus itératif et successif prend du temps. Par exemple, il a fallu 4 ans pour aboutir à la création de la Chaire Unesco, 3 ans pour la Chaire Transition2. L’ensemble du fonctionnement des chaires qui s’appuient sur la plateforme TEchsolab, a pour principe de chercher des financements et de les redistribuer lorsque cela est nécessaire pour entre autres aider les chaires en projet à assurer leur intérêt partenarial. Le laboratoire se structure autour d’une dynamique innovante et d’un objet central spécifique, qui le distingue des laboratoires existants. La thématique principale de recherche du laboratoire BONHEURS est spécifique à maints égards : son objet ( les dispositifs de bien-être et l’idée même de bonheur dans et hors l’éducation), sa structuration par chaires de recherche, les méthodologies d’expérimentation des dispositifs, sa capacité à nouer des partenariats privés, sa volonté de partager le savoir autrement grâce à la forme artistique (dont atteste son inauguration du 22 mai 2018, ou encore la deuxième édition de l’université des artistes en 2019), sa dimension internationale le distingue des laboratoire existants. À notre connaissance, aucun laboratoire de recherche en France ne travaille spécifiquement sur cette notion de bonheur avec une approche scientifique pluridisciplinaire et une démarche innovante. Le laboratoire BONHEURS s’inscrit dans l’évolution des structures de l’Université en écho à la récente reconnaissance de l’UCP comme initiative d’excellence. L’objet principal du laboratoire concerne les réflexions sur des institutions et des individus, dans leurs constructions réciproques d’équilibre, en vue de proposer des conditions de bien-être acceptables pour les institutions et de développer des compétences au bonheur pour les sujets. Il s’agit de développer des recherches fortement articulées avec les milieux partenariaux. La complexité de l’évolution des sociétés qui se mondialisent conduit à un double mouvement de singularité des individus et d’émergence de nouvelles formes normatives qui tendent à les encadrer dans des buts idéologiques, commerciaux, religieux. De l’éducation jusqu’au monde de la production, la problématisation développée par le laboratoire investigue et expérimente de nouveaux modes d’articulations entre les singularités des sujets et les potentiels des organisations. Le but explicite est de produire des savoirs qui peuvent nourrir des actions en regard des enjeux et des défis qui se présentent à nos sociétés contemporaines. L’option du laboratoire consiste à s’inscrire ontologiquement dans une dynamique internationale, explicitée par une politique de professeurs invités issus d’universités étrangères avec le soutien de l’Institut d’Etudes Avancées, à partir de laquelle de nombreux doctorants sont encadrés. La nature même du choix de ces doctorants plutôt socialement intégrés et salariés vise à s’inscrire et renforcer des partenariats qui sont l’essence des modes de fonctionnement du laboratoire aussi bien avec des interlocuteurs privés que publics. La structuration multiforme de ces différents investissements, a l’ambition de constituer en elle-même une expérimentation universitaire avec ses corollaires d’évaluations, de mesures d’effets. Elle cherche à expérimenter une nouvelle voie. L’unité n’est pas structurée en équipe. Deux thèmes transversaux construisent notre démarche : le thème 1, Inclusion et interstices dans les organisations et sociétés apprenantes et le thème 2 - Innovations, savoirs et formations des organisations et sociétés apprenantes. Du point de vue organisationnel, le laboratoire est nourri par des Chaires, dont l’ambition est d’agréger une visibilité et une dynamique forte aussi bien au sein de l’Université qu’en direction des partenariats publics et privés. Nous pensons notre laboratoire, comme une organisation apprenante en prise avec les territoires et l’international, structurée autour de chaires ayant vocation à partager le savoir autrement. Nos sociétés vivent un triple tournant - tournant global, tournant numérique et tournant normatif - qui ne sont pas sans affecter la manière dont le savoir est produit, construit, partagé, adapté, diffusé, et les jeunes éduqués. Toutes les organisations sont en prise avec ces trois tournants sociétaux et les institutions vacillent (Dubet, 2002) à leur épreuve (l’Ecole et les institutions de formation en particulier). Dans le monde fortement globalisé d’aujourd’hui, les organisations formelles, complexes et fortement structurées, sont confrontées à une époque changeante de ruptures et disruptions. L’imbrication des processus sociaux dans leurs conjonctures, sociétales et environnementales, se couple avec un réinvestissement par des sujets en contextes d’interaction, redéfinis dans/par leur travail commun. Cette dynamique de l’ordre social ne peut se réduire à un contrôle mécanique du jeu des acteurs. Elle est inscrite dans un processus qui engage les sujets qui y participent et la structure d’autant qu’eux-mêmes portent la pluralité de leurs appartenances durables ou contingentes. L’Ecole comme institution est traversée par l’ensemble des contraintes et des potentiels liés à ces trois types de tournants. En même temps, les sociétés assument de plus en plus ouvertement l’ambition éducative de tous les pans de fonctionnement comme une réponse à leur nécessaire encadrement et accompagnement des évolutions. Elles le font en essayant de nouvelles voies qui cherchent à construire des alternatives à un cadre normatif a priori. Notre perspective théorique n’est pas de saisir les effets de structure comme des déterminismes, mais bien de penser comment les effets de structure pour structurants qu’ils puissent être, sont aussi le produit de négociations, choix, créations, jeux, détournements, inventivité et pouvoirs des sujets. L’entrée de nos sociétés dans la phase post-industrielle de leur histoire est caractérisée par la montée des incertitudes, par l’émergence de comportements individualistes tout autant que de nouvelles exigences sociales, économiques et professionnelles et les modalités mêmes du contrôle social changent, plus fluides, plus implicites bien que tout aussi contraignantes. Fragmentation du sujet humain et incrédulité à l’égard des méta-récits (Lyotard, 1979) en sont les fondements. Sur le plan théorique, l’horizon normatif des années 80, se définit, à l’encontre des structuralismes et des déconstructivistes des décennies précédentes par un parti-pris nouveau dans les sciences sociales : celui du caractère indépassable de l’humanisme voire de l’humanité du sujet qui conduit à penser la pluralité des mondes normatifs. Les processus de normalisation ne sont donc jamais achevés, ce en quoi les logiques d’emprise sont toujours activées - engendrés par la mise en tension avec les forces opposées ou latérales, que constituent les résistances, les ruses, les stratégies. Le sujet humain persiste et signe, par-delà les tentatives d’objectivation forcenée auquel il est soumis par l’effet arasant des normes sociales (et scolaires), dépassant le cadre foucaldien (Foucault, 1975) selon lequel à tout pouvoir s’oppose des résistances. Le propre de l’époque, c’est que coexistent de manière dialogique d’autres formes de résistances (Barbalet, 1985). Ni stratégie individuelle, ni contestation, ni opposition, ni contre-offensives, mais ruses, marges de manœuvres, tactiques (de Certeau 1980), solidarités, dans un entrelacement de formes, de déclinaisons, de mises à distance permettent de faire semblant de jouer le jeu sans le jouer, tout-à-fait ou tout au moins, sans y adhérer. Arts des acteurs de ne pas se soumettre aux dispositifs de contrôle, eux-mêmes fluctuants, tout en parvenant à s’immiscer dans les interstices des technologies institutionnelles, déjouées par les mécanismes mêmes que l’organisation scolaire met en œuvre, les sujets utilisent aussi alliances inattendues plus que cultures de contestation, dynamiques de solidarité plutôt que compétition. Il s’agit de complexifier la trilogie proposée par Hirschman pour penser les rapports des individus aux institutions : Exit, Voice and Loyalty (Hirschman 1972). Nous travaillons sur les organisations individuelles et collectives en prise avec les problématiques technologiques, sur les versants sociaux, éducatifs, politiques, culturelles et techniques. Nous travaillerons une problématique méthodologique d’ensemble, dans une perspective de développement. Notre perspective consistera à penser dialogiquement les effets de structure, dans leurs différentes dimensions et leurs appropriations (ou pas) par les sujets, qu’il s’agisse des réinterprétations plurielles, des négociations, médiations et jeux de pouvoir, des logiques d’action plurielles qui président à la continuelle définition / redéfinition des règles, normes et pratiques au sein des institutions/organisations. La démarche du laboratoire BONHEURS sera clairement socioconstructiviste. Dans un monde qui change, la relation entre individu et société, voire entre sujet et société, la dialectique entre réalité sociale et existence(s) singulière(s) suppose un questionnement du lien social par la Relation. Pour penser les interrelations de l’individu au social (les individus ne sont-ils pas aussi partie du social ?) dans les organisations, elles-mêmes mues par des contraintes économiques, politiques et culturelles, il nous faut penser le processus continu de co-construction sociale des organisations au travers des imaginaires et de leur expression symbolique sous les pressions des changements de toutes sortes, des évolutions, et la propre participation des acteurs dans ces transformations. La perspective interdisciplinaire internationale qu’Obrien (2008) offre dans sa revue de littérature reflète la diversité des points de vue et la complexité du concept de bien-être, ainsi que la richesse de ces perspectives variées. L’auteur présente des perspectives politique, humanitaire, du point de vue de la satisfaction de vie, ou encore psychanalytique du concept de bien-être. Dans l’usage commun, le bien-être est lié à la santé de l’individu, mais dans une perspective philosophique, il est associé à un sens élargi qui pourrait inclure une bonne santé, entre autres « biens ». Dans le monde anglo-saxon depuis les années 80, la question du bien-être notamment au travail, du Care est scientifiquement investiguée, notamment, à partir de travaux de Carol Gilligan sur l’éthique du Care à Harvard ou de Robert Waldinger. Si certains laboratoires français travaillent sur « le Care », aucun ne structure ses travaux de recherche autour de la question du bonheur. En France, la question du bonheur est mobilisée par les philosophes et notamment Paul Ricœur. Mais aucune structure de recherche n’aborde la question du vivre ensemble ou des institutions par la question du bonheur d’un point de vue pluri voire transdisciplinaire dans la lignée d’Edgar Morin. En effet, cet auteur ne réduit pas la question du bonheur à sa dimension utilitariste mais l’ouvre à la question de l’humanisation à l’école, en formation, en entreprise, en société. Les termes de bonheur, bien-être et qualité de vie sont souvent utilisés de façon interchangeable, bien qu’ils tendent à avoir différentes significations. En France, la question est souvent réduite à celle du bien-être, entendu dans la problématique de la santé physique et au confort psychique, en résonnance avec les appels médiatiques, politiques, scolaires et même scientifiques. Ce bien-être serait « pourtant artificiel et illusoire » (Ehrenberg, 1998/2000, p. 13). Tandis que Platon, Aristote et Epicure se préoccupaient des questions de bonheur et de vie bonne, Tocqueville en a pointé les limites : « Ainsi, les hommes des temps démocratiques ont besoin d’être libres, afin de se procurer plus aisément les jouissances matérielles après lesquelles ils soupirent sans cesse. Il arrive cependant, quelquefois, que le goût excessif qu’ils conçoivent pour ces mêmes jouissances les livre au premier maître qui se présente. La passion du bien-être se retourne alors contre elle-même, et éloigne sans l’apercevoir l’objet de ses convoitises. » Notre laboratoire enchâsse la notion de bien-être dans celle du bonheur dans la visée de mobiliser les sciences humaines et sociales par une conceptualisation rigoureuse de l’objet « Bonheur », conceptualisation qui pense le Bien-être dans les Organisations à l’ère du Numérique pour proposer de nouvelles Habitabilités du monde construisant les conditions d’émergence d’une Universalité par les Relations et les Savoirs (BONHEURS). Par-delà la surenchère sémantique (qualité de vie au travail/à l’école, bien-être au travail/à l’école, stress au travail, risques psychosociaux, climat scolaire…) et la multiplication d’échelles de mesure du bien-être, il s’agit de se demander à qui profite cette explosion sémantique. Nous proposons l’émergence d’une nouvelle approche qui conceptualise l’objet Bonheur en en acceptant sa multiréférentialité (Ardoino), sans pourtant opposer le bien-être d’un point de vue subjectif côté sujet, au point de vue objectif côté employeur. Nous traitons scientifiquement une notion qui prend en compte l’ensemble des dimensions du sujet dans son épanouissement actuel et potentiel, ouvrant sur les perspectives philosophiques d’émancipation, de « pouvoir d’agir » des sujets dans les organisations, institutions et sociétés aux fins de son humanisation (Morin). L’originalité de notre approche consiste théoriquement à penser le bonheur par la Relation et méthodologiquement à penser de manière réflexive les ingénieries du bonheur dans le cadre d’une société apprenante, qui peut agir sur elle-même par la collaboration active de ses membres. Il ne s’agira pas seulement de se demander quels sont les dispositifs, le mode d’organisation, de production, de création, d’apprentissage mis en œuvre dans les organisations pour mesurer leurs effets (ou pas) sur le bien-être (individuel ou collectif) des sujets, mais bien d’interroger, d’analyser les dynamiques et processus à l’œuvre en construisant des ingénieries propres à en donner une intelligibilité et à tester les conditions de réalisation du bonheur. Notre hypothèse générale est donc que le bonheur est un apprentissage et que la Relation y est première. Evidemment, la question est centrale à l’Ecole. Au moment où, en différents pays occidentaux, le « bien-être » des enfants s’installe à l’ordre du jour des politiques publiques, les travaux de psychologie, d’économie abondent. La question du bien-être est un sujet central de la psychologie humaniste (Humanistic Psychology) née sous l’impulsion d’Abraham Maslow dans les années 1940. Fondée sur une vision positive de l’être humain, comme la psychologie positive, elle a influencé la sphère éducative. Mais au moment où les recherches se développent dans les universités américaines, le milieu académique français reste réticent, préférant laisser cette question à la catégorie « développement personnel » de l’édition populaire. Au-delà des performances académiques, la réussite des élèves est aussi liée au bien-être de l’enfant dans le cadre de l’École. Ainsi, l’étude du bien-être à l’École vise à analyser l’adaptation sociale de l’enfant, mais aussi son épanouissement, ses relations sociales et sa qualité de vie (Gibbons et Silva, 2011). Même si le bien-être dans le contexte scolaire renvoie à des facteurs comme le degré de satisfaction à l’égard de l’école, le climat de la classe, le sentiment de satisfaction, un travail définitionnel approfondi est nécessaire pour comprendre ce concept (Guimard et al, 2015). L’OCDE (2009), dans sa comparaison internationale des pays, propose différents aspects qui combinent plusieurs indicateurs clés du bien-être des enfants, tels que la qualité de la vie scolaire, l’éducation et la santé. Dans le contexte de l’école, le bien-être est perçu au travers du climat scolaire, qui n’est pas seulement le cumul des niveaux de bien-être individuels, mais qui prend en compte la dimension relationnelle, ainsi que les résultats en matière d’apprentissage ou de sécurité (Debarbieux, 2015). Le bien-être est abordé par le spectre des conditions techniques nécessaires pour garantir son existence. Suzanne Déoux (2010) explique que « l’environnement est l’un des quatre déterminants de santé avec la génétique, les comportements individuels et les systèmes de soins ». Plusieurs études s’intéressent aux qualités d’ambiance des espaces scolaires et à leurs impacts potentiels sur les usagers (Barrett & al, 2016 ; Lippman, 2010). Dans un rapport – Clever Classrooms – se basant sur plus de 100 classes britanniques, des chercheurs ont conclu que, combinées, la qualité de l’air et la température représentent 28% des critères significatifs influençant les performances scolaires. De même, la lumière et la couleur représentent 33% des critères. La flexibilité et la complexité des espaces représentent 22%, tandis que le sentiment d’appartenance à un lieu représente à lui seul 17% des critères impactants (Barrett et al, 2016). Cette approche holistique met en évidence l’importance des facteurs physiques pour l’appréhension de son espace, et pose aussi la question des usages et de leurs possibilités à se transformer pour s’adapter. D’autres travaux indiquent que la qualité de l’air a un impact sur la productivité (Antikainen & al., 2008 ; Allen & al., 2016 ; Fisk, 2002) D’autres parlent de « Sick Building Syndrome » (Sundell, 2016), qui se traduit par des maux de tête et autres désagréments dus le plus souvent à une trop faible ventilation, mais aussi à l’accumulation des polluants dans les pièces (Fisk, 2002). On note aussi l’impact de la lumière sur la concentration des élèves (Sleegers & al, 2013) et leurs performances scolaires (Mott et al, 2012). La couleur, quant à elle, est étudiée depuis près d’un siècle pour son effet sur les enfants (Steiner, 1922) et sur leurs comportements (Grangaard, 1995). L’acoustique est également un paramètre à prendre en compte car on apprend aussi à partir de ce que l’on entend. Plusieurs études montrent que de trop hauts niveaux de bruit et une exposition prolongée des enfants peut entrainer une baisse des performances de lecture (Klatte et al, 2013), et des effets sur la compréhension orale et la vitesse d’assimilation des informations (Shield & Dockrell, 2010). Ici, c’est le bien-être des acteurs de l’école au regard de facteurs physiques objectifs de l’environnement qu’ils façonnent au fil de leurs pratiques professionnelles qui est envisagé. Le bien-être des élèves, au sens de la santé mentale, peut être influencé par l’expérience de l’école, considérée comme étant un facteur surgissant sur le risque de décrochage et de désordre psychologique chez les enfants (Currie et al, 2012). Ainsi, comme les expériences scolaires se produisent pendant les très importantes périodes de développement dans la vie des enfants, elles « influencent le développement de leur estime de soi, la perception de soi et des comportements, avec des conséquences sur la santé future et sur la satisfaction de vie » (Currie et al, 2012, p. 45). L’expérience négative de l’école peut constituer un facteur de risque, qui affecte la santé mentale et physique des élèves. « Aimer l’école » a été identifié par HBSC Survey 2009/10, dans une enquête sur les déterminants sociaux de la santé et du bien-être chez les jeunes, comme un facteur de protection contre les comportements compromettant la santé. Plusieurs études montrent que le bien-être des élèves est perçu par la communauté éducative sur les versants organisationnel et matériel renvoyant à la définition hygiéniste de la santé (Lenoir et Berger, 2007). La définition compréhensive et normative du bien-être, comme celle de l’OMS (1946), ouvre un éventail d’articulations pratiques, où acteurs, espaces et dynamiques sociales se reconfigurent. Cette approche met au cœur du développement du bien-être chez les élèves les relations, la pédagogie et la construction de la communauté. Le bien-être étant subjectif (Diener, 1984), son étude devrait procéder de l’expérience vécue des acteurs en cause, et de leur ressenti au quotidien, en tenant compte de leurs capabilities (Sen, 1992). Notre problématique de recherche, articulant de manière inédite objets de recherche et problématiques d’ingénierie autour des « procédés du bonheur » dans une démarche de rétroaction est structurée autour de deux thématiques fédératives de travaux (existants et à venir), pensées autour de la puissance des sujets à investir les cadres, à les repenser, à les reconfigurer. C’est l’idée-même d’une organisation apprenante voire même d’une société apprenante inclusive qui est là en jeu à travers le bien-être et donc l’action (Freire, 2013). Nos objets de recherche portent sur les dispositifs de bien-être des sujets dans les organisations à l’aune de nos thématiques de recherches (le numérique, la didactique professionnelle, les questions de citoyenneté et diversité et d’inclusion, l’architecture scolaire, la santé et le social). Thématique 1 - Inclusion et interstices dans les organisations et sociétés apprenantes Les termes inclusion, inclusion scolaire, éducation inclusive et société inclusive comportent tous l’idée d’un processus de changement. Le mot inclusion en français s’applique généralement aux choses. Son application aux personnes, comme dans ces expressions, est récente, elle vient de l’anglais et de l’observation de principes de prise en charge des élèves « à besoin éducatif spécial » portés par la loi de février 2005 comportant dans son titre la mention « pour l’égalité des droits et des chances ». L’inclusion est ainsi une notion normative qui vise des transformations sociales (Plaisance, 2011). L’idée d’inclusion scolaire renvoie à la promotion du soutien aux personnes et au respect des différences dans la vie des classes ordinaires, en se fondant sur « la créativité propre aux enseignants comme principe d’action pour faire avancer la cause des élèves » (Kalubi, Gremion, 2015). L’inclusion et l’éducation inclusive impliquent que tout élève est membre à part entière de la communauté apprenante (quelle que soit l’institution). Cela « réclame une transformation des écoles et des pratiques professionnelles, c’est-à-dire non plus l’adaptation des enfants à des lieux éducatifs inchangés, mais au contraire, l’adaptation de ceux-ci aux différences accueillies » (Plaisance, 2015, p. 29). C’est l’Ecole pour tous dans le respect des diversités et dans l’attention vigilante à toutes leurs dimensions : culturelles, sociales, linguistiques, intellectuelles, physiques. Une société inclusive adapte ainsi son fonctionnement général, se transforme et s’ajuste pour donner, dans la communauté, un « chez-soi pour tous » (Gardou, 2013), sans gommer les singularités. Ces adaptations de la société se jouent dans les espaces et interstices constitués par ces lieux de rencontres et d’interactions, d’interrelations sociales (écoles, lieux de formation, entreprises, associations, espaces de la rue ou espaces numériques, etc..). La société inclusive est ainsi une société apprenante qui permet à chacun de bénéficier des moyens d’apprendre, de se développer, de circuler, de créer etc… en inventant et en créant les outils et technologies favorables à ces développements. Elle s’ouvre à toutes les singularités, à la diversité, dans une « intelligence collective de la vulnérabilité, conçue comme un défi humain et social à relever solidairement » (Gardou, 2013). Thématique 2 - Innovations, savoirs et formations des organisations et sociétés apprenantes Les communautés apprenantes dans des éducations et sociétés inclusives constituent des principes d’action et des moteurs de développement professionnel. Ce sont des formes d’apprentissage collectif dans des groupes mettant en œuvre un processus de développement de compétences, de formation, de résolution de problèmes issus de l’environnement afin de favoriser le bien-être de tous. Elles favorisent le développement créatif et l’inventivité dans le même temps que l’appropriation des savoirs et le développement des compétences personnelles et professionnelles. Les communautés apprenantes s’appuient sur des communautés d’apprentissage qui partagent une vision commune favorisant la co-construction des savoirs au sein d’organisations facilitantes. Elles se fondent sur les rencontres, les échanges réels, en profondeur et le partage de savoir et de significations (Bruner, 1985). Cette approche implique un partage de valeurs de participation, la collaboration, d’entraide, le respect de l’autre. Les points d’appui de ces thématiques seront évolutifs au gré de l’analyse des attentes et besoins.

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